III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
34. A Organização Mundial de Saúde estima que aproximadamente 10% da população possui alguma deficiência. Em 2000, o Censo Demográfico/IBGE, usando um conceito amplo de deficiência, identifica na população brasileira 24.600.256 de pessoas (14,4%) com alguma dificuldade de ouvir, enxergar, locomover-se ou deficiência mental.
35. O Censo Escolar/MEC/INEP realizado anualmente em todas as escolas de educação básica acompanha os indicadores e políticas educacionais. Na educação especial são definidos como indicadores: acesso à educação básica; oferta do atendimento educacional especializado; matrícula na rede pública; acessibilidade nos prédios escolares; inclusão nas classes comuns; número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
36. Acompanhando a atualização dos conceitos e terminologias, a partir de 2004, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, que permitem a avaliação do fluxo escolar e a organização do sistema educacional.
37. Na educação especial, os dados do Censo Escolar registram em 1998, 337.326 matrículas, em 2006 esse número chegou a 700.624, expressando um crescimento de 107% nas matrículas. O número de alunos incluídos em classes comuns do ensino regular cresceu 640%, passando de 43.923 alunos em 1998, para 325.316 em 2006, conforme gráfico a seguir:
38. No que se refere à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, observa-se que, em 1998, 157.962 (46,8%) dos alunos com necessidades educacionais especiais estavam em escolas privadas, principalmente instituições filantrópicas. Esse índice, conforme gráfico abaixo, reduziu para 37% com o fortalecimento de políticas voltadas para a inclusão, evidenciando um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006.
39. As matrículas da educação básica/ 2006 estão identificadas da seguinte forma:
40. A evolução das ações da educação especial nos últimos anos também pode ser observada no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998, registrou 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006, alcançou 4.953, representando (89%) dos 5.564 municípios brasileiros, um crescimento de 81%.
41. Essa expansão se reflete no aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 era de apenas 6.557 e, em 2006 chegou a 54.412, o que aponta um crescimento de 730%. Registram-se em 2006, 2.724 escolas especializadas; 4.325 classes especiais e 50.259 escolas com inclusão nas classes comuns.
42. O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
43. Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, apenas 0,62% registraram ter cursado somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.
44. A matrícula por etapa e nível de ensino, em 2006, apresentou o seguinte quadro: 112.988 (16%) na educação infantil; 466.155 (66,5%) no ensino fundamental; 14.150 (2%) no ensino médio; 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos; 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
45. No âmbito da educação infantil as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos e, apenas 24.005 matriculados em turmas comuns, contrariando o movimento da inclusão e as orientações pedagógicas que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida.
46. A partir de 2004, é possível acompanhar o fluxo dos alunos no ensino fundamental, matriculados nas escolas e classes especiais e nas classes comuns. As informações do quadro abaixo mostram uma retenção nos anos iniciais, no ensino comum e especial, evidenciando que grande parte dos alunos não tem avanço no percurso escolar, principalmente nas classes/escolas especiais.
47. O Censo indica um avanço de 136% das matrículas de alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, passando de 5.078 alunos para 11.999. Esta situação embora expresse um pequeno crescimento no ingresso de alunos, reflete a exclusão educacional e social das pessoas com deficiência, conseqüência de políticas educacionais que não contemplam estratégias para garantir acesso, permanência e progresso no sistema de ensino, que desafia para além dos aspectos organizacionais a realizar uma mudança estrutural e cultural.
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
48. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
· Acesso com participação e aprendizagem no ensino comum;
· Oferta do atendimento educacional especializado;
· Continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino;
· Promoção da acessibilidade universal;
· Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
· Formação dos profissionais da educação e comunidade escolar;
· Transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e
· Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
49. Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria o espaço mais apropriado para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiências, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura rígida organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
50. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino comum e especial. A definição das necessidades educacionais especiais passou a ser amplamente disseminada a partir da Declaração de Salamanca, que estabelece como princípio que as escolas de ensino comum devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar de crianças com deficiência, que vivem nas ruas ou que trabalham, superdotadas, em desvantagem social, com diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
51. Ao ressaltar a interação das características individuais com o ambiente, o conceito de necessidades educacionais especiais desloca a ênfase das deficiências e desvantagens centradas exclusivamente no aluno para a escola e o contexto. Assim, proclamou a organização de um sistema educacional capaz de definir estratégias, recursos e serviços para atender as especificidades dos alunos e produzir diferentes respostas da escola. Apesar das vantagens trazidas por este conceito, considerando a construção histórica da educação especial, a definição de alunos com necessidades educacionais especiais não impulsionou a educação especial, de forma articulada ao ensino regular, a realizar um conjunto de mudanças que possibilitassem a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas classes comuns e a oferta do atendimento educacional especializado.
52. A ressignificação dos conceitos de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e das altas habilidades/ superdotação, a partir da compreensão de que as pessoas se modificam transformando o contexto no qual se inserem, permite uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão e ausência de atenção às especificidades desses alunos. Este entendimento enfatiza a importância de ambientes heterogêneos para a aprendizagem de todos os alunos e aponta para a superação de práticas pedagógicas incompatíveis com a complexidade dos processos de ensinar e de aprender.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
53. A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao romper com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipação, como ponto de partida de todo processo educacional.
54. Nesse sentido a educação especial é um campo de conhecimento e enquanto modalidade transversal de ensino perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado e disponibiliza o conjunto de serviços, recursos e estratégias específicas que favorecem o processo de escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas turmas comuns do ensino regular e a sua interação no contexto educacional, familiar, social e cultural.
55. A educação especial, como parte da prática educacional inclusiva, oferta o atendimento educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços físicos, considerando as necessidades de cada aluno, promovendo a sua formação integral com vistas à autonomia e independência.
56. Para a transformação da escola em um espaço significativo de aprendizagem com práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos, bem como seu potencial crítico e criativo é fundamental que se articulem os conceitos da construção do conhecimento, às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os saberes da comunidade.
57. A concepção de currículo dinâmico e flexível estruturado de modo a favorecer a aprendizagem de todos os alunos e superar a lógica de adaptações pressupõe uma proposta curricular construída na perspectiva de viabilizar a articulação dos conhecimentos do ensino especial e do ensino comum, que promova a ampliação dos conhecimentos e experiências de vida e a valorização dos percursos de aprendizagem.
58. O atendimento educacional especializado tem como objetivo assegurar a inclusão, disponibilizando meios para o acesso ao currículo, que proporcione a independência para a realização das tarefas e a construção da autonomia. Constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na sala de recursos da própria escola onde o aluno está matriculado, em outra escola da rede pública ou em centros especializados que realizem esse serviço educacional. Diferencia-se das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, não sendo substitutivo à escolarização.
59. O atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotação requer a implementação de programas de enriquecimento curricular que promovam o desenvolvimento do potencial nas áreas: intelectual, acadêmica, liderança, artes, psicomotricidade e mecânica. Os alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento podem demandar o ensino de língua de sinais, códigos específicos de comunicação e sinalização, tecnologias assistivas entre outros recursos que são utilizados como ferramentas da construção do conhecimento e para a acessibilidade.
60. É fundamental que a inclusão escolar de todas as crianças tenha início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, a ludicidade, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
61. A atuação do atendimento educacional especializado, na modalidade de educação de jovens e adultos, realizado de forma integrada à educação profissional possibilita a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social. Para tanto, os sistemas de ensino devem garantir o acesso a cursos de educação profissional, em sintonia com demandas identificadas, assim como a continuidade de estudos na educação superior.
62. Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio do planejamento, organização de recursos e serviços de acessibilidade ao currículo, à comunicação e aos espaços, bem como o desenvolvimento de ações que promovam a inclusão, o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos.
63. A interface do atendimento educacional especializado na educação indígena, educação do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e o ensino especial estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base na realidade sociocultural desses grupos.
64. As atividades do atendimento educacional especializado devem ser realizadas mediante a atuação de professor com formação para o atendimento educacional especializado que o habilite para o ensino da língua brasileira de sinais, da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação aumentativa e alternativa, o desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, a utilização de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia assistiva e outros recursos.
65. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com as atividades desenvolvidas no ensino comum, exigindo a reorganização dos sistemas. A instituições de ensino superior, enquanto agências formadoras, assumem papel central na proposta de educação inclusiva uma vez que a formação inicial e continuada impõe-se como meta a ser alcançada na concretização do sistema educacional inclusivo.
66. O acesso do aluno ao atendimento educacional especializado acontece a partir de uma avaliação realizada por meio de um estudo do caso que possibilite reconhecer as características pessoais e de desenvolvimento do aluno e construir diferentes estratégias pedagógicas que podem variar de acordo com o contexto, dando sustentação à inclusão escolar.
67. A formação do professor para atuar na modalidade da educação especial deve contemplar a concepção de educação especial que passa a desenvolver suas ações de forma complementar ou suplementar a educação comum e não mais de forma substitutiva. Esta formação é obtida em cursos de graduação, pós-graduação e de formação continuada para o atendimento educacional especializado incluindo além do conhecimento da área, o estudo dos casos, o planejamento, a seleção de atividades e a avaliação dos planos de atendimento educacional especializado.
68. Nesta direção, as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, referem-se à formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal, e em cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Conforme Resolução CNE/CP Nº 1/2006, Art. 8º, III, no projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de: atividades complementares de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais.
69. Para complementar a formação adquirida na graduação, objetivando a atuação no atendimento educacional especializado de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, deverão ser realizados cursos de especialização ou formação continuada que aprofundem os conhecimentos no campo da educação especial.
70. A formação de professores para esse atendimento deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas de recursos, nos centros especializados, nos núcleos de acessibilidade, nas classes hospitalares e ambientes domiciliares, para a oferta do atendimento educacional especializado realizado de forma complementar ou suplementar a escolarização. Devem desenvolver projetos em parceria com outras áreas para promover acessibilidade arquitetônica, atendimentos de saúde, assistência social, trabalho e justiça sendo estas ações de competência do setor responsável pela educação especial nos respectivos sistemas de ensino.
71. A avaliação educacional, enquanto um processo dinâmico que considera tanto o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configura-se em uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo nessa avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
72. Com relação à definição de terminalidade específica para pessoas com deficiência a educação especial avança ao orientar os sistemas de ensino para a inclusão nas turmas de educação de jovens e adultos, e assegurar àqueles que não concluíram a escolarização na idade regular a continuidade dos estudos, prevendo “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (LDB 9394/96, Art. 37).
VI - ORIENTAÇÕES AOS SISTEMAS DE ENSINO
· Elaboração de planos de educação em consonância com as diretrizes propostas pelo Documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva;
· Participação dos alunos, professores, gestores, pais ou responsáveis e demais profissionais na elaboração e avaliação de propostas que visam implementação dessa política;
· Prioridade para inclusão de crianças com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento na educação infantil, buscando a universalização do acesso;
· Oferta do atendimento educacional especializado em consonância com as diretrizes da educação inclusiva, no contra-turno da escolarização, ampliando a carga horária diária;
· Substituição das classes especiais por salas de recursos multifuncionais para a realização do atendimento educacional especializado e produção de materiais acessíveis;
· Não criar novas escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento educacional especializado para o atendimento, a produção de materiais acessíveis e a formação docente;
· Desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais da educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos alunos;
· Socialização de experiências educacionais que contribuam para a produção de conhecimentos, o desenvolvimento de práticas inovadoras e o fortalecimento do processo de inclusão escolar;
· Desenvolvimento de política de formação continuada de professores que envolva conhecimentos sobre a educação para os direitos humanos, valorização e atenção as diferenças e atendimento educacional aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
· Fomento às atividades de ensino, pesquisa e extensão visando a inclusão escolar e a educação especial, contribuindo para o desenvolvimento da prática pedagógica e de gestão;
· Incentivo ao desenvolvimento de estudos e ações intersetoriais para a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
· Prioridade às ações para garantia da acessibilidade em todos os espaços escolares, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos portais e sítios eletrônicos, nos materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários e no transporte escolar;
· Oferta de educação profissional e oportunidades de acesso concomitante ou integrado à educação de jovens e adultos;
· Criação e implantação de salas de recursos multifuncionais para o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, previstas no projeto político pedagógico das escolas;
· Identificação das altas habilidades/ superdotação e organização das atividades com vistas ao desenvolvimento do potencial dos alunos em suas diferentes dimensões, prevendo formação continuada dos professores e acompanhamento das famílias;
· Supressão de critérios meritórios para diferenciação salarial ou bonificação de profissionais que atuam na educação de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, nos planos de carreira;
· Implantação das funções de tradutor / intérprete de Libras, guia-intérprete, monitor ou cuidador para auxiliar alunos nas atividades de higiene, alimentação e locomoção no cotidiano escolar e outras que tiverem necessidade de apoio constante;
· Estabelecimento de prioridade ao instrutor surdo com conhecimento da língua e competência na área educacional para ministrar o ensino de Libras;
· Utilização do critério de idade/ faixa etária para inclusão dos alunos com deficiência em turma comum do ensino regular para se suprimirem os agrupamentos com base na deficiência. O aluno surdo devido a diferença lingüística pode ser beneficiado com a participação de outro colega surdo em sua turma;
· Celebração de convênios com instituições privadas sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam em consonância com o previsto na política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva e passiveis de avaliação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino;
· Constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de setores responsáveis pela saúde e assistência social e participação dos movimentos sociais em todos os municípios.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
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BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000. Disponível em:
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006. 
